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Compendium 2000 des programmes correctionnels efficaces

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CHAPITRE 9

Programmes d'éducation pour les délinquants

DENNIS J. STEVENS1


La mondialisation, la restructuration et le changement technologique rapide, caractéristiques de notre époque, obligent des institutions comme les pouvoirs publics, les sociétés et les établissements de haut savoir à avoir des responsabilités, des relations et des rôles nouveaux (Wilson, 1992). Comment des nations justes et civilisées s'attendent-elles à préserver leur prospérité et leur sécurité quand un si grand nombre de leurs citoyens pauvres et analphabètes se retrouvent sous contrôle correctionnel ?

On s'intéresse beaucoup aux populations carcérales, mais on semble souvent ne pas s'arrêter aux résultats obtenus. Or, on sait que la réinsertion sociale est un moyen de préparer le délinquant à vivre en tant que citoyen respectueux des lois. Il existe par ailleurs des preuves indéniables du fait que l'instruction peut être un moyen efficace et économique de combattre la criminalité et de réduire les taux de récidive. Ce chapitre traite de l'éducation comme moyen de préparer le délinquant à réintégrer sa collectivité en ayant une meilleure estime de lui-même, en étant fier de ses réalisations et en comptant bien éviter le chômage, l'un des facteurs qui peut mener à une activité criminelle. Nous ferons valoir qu'un des moyens les moins coûteux et les plus efficaces de combattre la criminalité (de réduire la récidive) consiste à instruire les délinquants.

CONTEXTE

Un instantané pour une journée de la population carcérale du Canada révèle qu'à minuit, le 5 octobre 1996, il y avait 23 679 détenus dans les prisons provinciales et territoriales et 13 862 dans les pénitenciers fédéraux, soit un total de 37 541 détenus (Centre canadien de la statistique juridique [CCSJ], 1999a). Les détenus sous responsabilité provinciale purgent une peine moyenne de 31 jours tandis que ceux qui sont sous responsabilité fédérale ont une peine moyenne de 44 mois (Boe, Motiuk & Muirhead, 1998). En 1995-1996, 114 562 délinquants sont passés par les prisons provinciales et territoriales tandis que 4 402 sont passés par les établissements fédéraux (CCSJ, 1999b). Un pourcentage élevé de la population canadienne a des démêlés avec le système de justice pénale, soit plus précisément 151 adultes pour 100 000. Le Canada a un des taux d'incarcération les plus élevés du monde industrialisé et vient en deuxième place sur ce plan après les États-Unis. Cela constitue une occasion exceptionnelle d'aider à instruire une population qui, autrement, ne considérerait peut-être pas l'éducation comme une expérience utile.

Les délinquants pris en charge par le Service correctionnel du Canada sont le plus souvent parmi les personnes les moins instruites. En effet, près de deux sur trois délinquants (64 %) n'ont pas terminé leurs études secondaires et quelque 30 % n'ont même pas une 8e année d'études. En 1993-1994, 70 % des délinquants sous responsabilité fédérale nouvellement admis ont obtenu des résultats inférieurs aux aptitudes à la lecture et à l'écriture équivalant à celle d'une 8e année, tandis que plus de 4 délinquants sur 5 (86 %) se sont classés au-dessous de la 10e année (Boe, 1998). De façon semblable, des recherches indiquent que dans le système carcéral américain, 19 % des détenus adultes sont complètement analphabètes tandis que 40 % sont fonctionnelement analphabètes, ce qui signifie qu'ils seraient incapables de rédiger une lettre pour expliquer une erreur de facturation (Center on Crime, Communities et Culture, 1998).

Les taux de récidive enregistrés au Canada signifient qu'il faut intervenir. Dans l'ensemble, environ la moitié des délinquants qui sont libérés des établissements fédéraux canadiens récidivent, tandis qu'environ les deux tiers des délinquants autochtones et le tiers des délinquantes sont réincarcérés. Les récidivistes tendent à être plus jeunes que les autres délinquants au moment de leur première condamnation comme adulte, à avoir des antécédents criminels plus chargés et à être célibataires.

Le public, qui affiche clairement une attitude punitive à l'égard des délinquants, se montre toutefois plus indulgent à l'égard des détenus parce qu'il croit que ces derniers ne constituent plus une menace immédiate. Autrement dit, on s'attend à ce que le châtiment donne une leçon aux délinquants. Il serait donc raisonnable de soutenir que la baisse du taux de récidive, d'après le public, est une responsabilité de la collectivité dans laquelle les détenus sont mis en liberté plutôt que des établissements pénitentiaires (Allen & Simonsen, 1998). Mais le retour dans la société d'individus mal préparés, sans instruction et ordinairement remplis d'amertume peut compromettre aussi la sécurité publique et faire augmenter le taux de récidive (Bureau of Justice Statistics, 1997; Stevens, 1997a; 1997b; 1994). Plus les délinquants sont isolés d'une société respectueuse des lois et privés des agréments et possibilités de la société, plus ils seront portés à rejeter ses modes de vie et ses lois (Glaser, 1975; 1997; Stevens, 1998a: 1998b; Stevens & Ward, 1997). L'éducation, surtout dans les arts libéraux, est un moyen d'intégrer les individus à la société parce qu'elle peut les aider à mieux comprendre celle-ci ainsi que ses attentes et ses récompenses.

PROGRAMMES D'ÉDUCATION

À l'heure actuelle, la plupart des établissements correctionnels du Canada offrent des programmes d'éducation et de formation professionnelle. Les programmes d'éducation offerts sont : la Formation de base des adultes (de la 1ère à la 10e année), l'enseignement secondaire, la formation professionnelle et les programmes de niveau collégial et universitaire. Les détenus doivent généralement acquitter leurs frais de scolarité pour l'enseignement postsecondaire, à moins qu'il ne soit établi que l'éducation réponde à un besoin criminogène particulier. Chaque élément des pro-grammes donne aux délinquants des occasions d'acquérir une éducation en accord avec leurs besoins, réalisations et capacités. Grâce à des programmes de formation professionnelle dans des domaines tels que la plomberie, la soudure et la réparation de petits moteurs, les détenus peuvent acquérir des compétences professionnelles correspondant aux possibilités d'emploi qui existent dans les établissements et dans la collectivité.

Les programmes CORCAN comptent parmi les plus reconnus dans ce domaine. Répartis en cinq secteurs d'activité, soit l'agroentreprise, la construction, la fabrication, les services et les textiles, ces programmes donnent aux délinquants une expérience de travail et une formation qui correspondent le plus possible au milieu de travail du secteur privé. Les programmes de CORCAN, qui sont offerts dans 32 établissements pénitentiaires du Canada, permettent de créer l'équivalent de 2 000 postes de stagiaires à temps plein. Les délinquants suivent une formation dans la fabrication et la prestation d'un vaste éventail de produits et de services comme le mobilier de bureau, les vêtements, les rayonnages, les produits agricoles, la transformation des métaux, l'entrée de données, l'imagerie numérique et le télémarketing. Les produits de CORCAN sont commercialisés auprès du secteur public, soit les administrations publiques, les organismes à but non lucratif et les établissements d'enseignement et de soins de santé. CORCAN compte également des programmes communautaires d'emploi à court terme, de conseil en matière d'emploi et de placement.

Bien que la formation professionnelle soit essentielle, ce chapitre portera surtout sur l'enseignement de culture générale aux niveaux secondaire et postsecondaire ou universitaire. Il importe de signaler que les délinquants réagissent tous favorable-ment à la formation professionnelle ou à ses possibilités.

Le Canada est très efficace en ce qui concerne la prestation de programmes de formation professionnelle, mais je crois que les détenus, hommes et femmes, qui obtiennent un diplôme post-secondaire pendant qu'ils sont sous la surveillance des autorités correctionnelles tendent à devenir des citoyens plus respectueux des lois que ceux qui n'ont pas obtenu un diplôme de ce genre. En effet, ceux qui acquièrent des valeurs, compétences et connaissances pouvant les aider à prendre des décisions éclairées voudront s'occuper plus efficacement d'eux-mêmes, de leur famille et de leur collectivité. Certes, ce ne sont pas tous les délinquants qui sont éducables, qui veulent poursuivre leurs études et (ou) qui obtiendront un diplôme postsecondaire, mais on peut aussi supposer que certains, peut-être moins nombreux que prévus, progresseront par l'éducation. D'aucuns soutiennent toutefois que les caractéristiques des délinquants sont de meilleurs prédicteurs du taux de récidive que la mission des services correctionnels ou l'incidence organisationnelle en elle-même (Clarke & Harrison, 1992). Certains chercheurs remettent en question l'efficacité des programmes de traitement carcéraux et jettent le doute sur les recherches qui indiquent des résultats favorables pour les détenus avec des études postsecondaires (Andrews et al., 1990; Cullen & Gilbert, 1988; Logan & Gaes, 1992).

La mission de l'éducation en milieu correctionnel

Certains soutiennent que le but principal de l'éducation est l'apprentissage et le progrès scolaire (Langenbach, North, Aagaard & Chown, 1990; Lawrence, 1994). Toutefois, les principes à la base de l'éducation en milieu correctionnel doivent aussi traduire les caractéristiques du milieu correctionnel et des participants étant donné qu'il s'agit d'un milieu fermé et anormal (Reagen & Stoughton, 1976). L'éducation en milieu correctionnel vise les objectifs suivants :

  • servir d'agent de changement pour le détenu et le système;
  • préserver son intégrité fondamentale en ce qui concerne la liberté d'apprendre;
  • examiner, évaluer et traiter toutes les variables sur lesquelles, chez l'individu, à l'intérieur du système et au sein de la société, l'importance attachée dans les études au processus, au produit et à la réforme sociale est susceptible d'avoir un effet bénéfique (Reagen & Stoughton, 1976, p. 15).

L'enseignement de culture générale en milieu correctionnel peut servir à :

  • atténuer le sentiment d'ennui que crée le temps improductif passé en prison;
  • aider les détenus-étudiants à mieux comprendre la société;
  • donner aux spécialistes qui ne font pas partie du personnel de garde l'occasion de surveiller les activités correctionnelles;
  • tenir les détenus occupés en leur offrant des activités constructives;
  • donner aux détenus l'occasion d'assimiler les valeurs d'un citoyen respectueux des lois (enseignants);
  • modifier le comportement des détenus pour éviter une réincarcération coûteuse.

LA CONTROVERSE

Existe-t-il un antagonisme fondamental et incontournable entre le gardien et celui qui est gardé ? De nombreux détenus semblent pourtant vouloir améliorer leur situation et le feront si on leur en donne l'occasion, comme le prouve le fait que beaucoup de délinquants ne sont jamais réincarcérés (Lowman & MacLean, 1995; Statistique Canada, 1994). Comment l'instruction en milieu correctionnel aide-t-elle à réduire le taux de récidive ? La plupart des éléments de preuve ne semblent pas concluants (Linden & Perry, 1982; Morrison, 1993). Certains chercheurs cependant soutiennent que rien ne prouve qu'il y a corrélation entre l'éducation en milieu correctionnel et une baisse de la récidive, tandis que d'autres vont jusqu'à affirmer que rien ne peut modifier un comportement criminellement violent (Cary, 1993; Cullen & Gilbert, 1988; Fogel, 1976; Palmer, 1991; Samenow, 1984). Ainsi, Martison (1974) prétend que, mises à part quelques rares exceptions, les mesures de réhabilitation basées sur des études supérieures qui ont été décrites jusqu'à maintenant (1947-1967) n'ont pas contribué à faire baisser sensiblement la récidive. On a fréquemment associé l'influence de Martison sur les services correctionnels à un virage de l'orientation en faveur du traitement et de la réadaptation vers celle de la justice et du châtiment mérité.

D'après les détracteurs de l'éducation en milieu correctionnel, les tendances crimineles apprises à l'extérieur ne peuvent être «désapprises» à l'intérieur. Ils ajoutent même que les délinquants ont renoncé à leurs droits à des commodités comme l'éducation, lorsqu'ils n'ont pas respecté les droits des autres (Reagen & Stoughton, 1976).

Pouvons-nous accepter la possibilité que les délinquants aient une autre vie après leur sortie d'un milieu correctionnel et rejeter l'idée que, lorsqu'ils sont incarcérés, ils acceptent le code des détenus, comme le soutient Caron (1978) ? Ce code serait un guide sur la manière de réussir en prison sans vraiment essayer de se réformer. Cette controverse incite certains chercheurs à affirmer que, quelles que soient les catégories dans lesquelles les administrateurs correctionnels placent un nouveau venu, elles ne signifient pas grand-chose étant donné que la position véritable d'un détenu est établie par ses compagnons de cellule (Lowman & MacLean, 1995). Ces idées suscitent peut-être de la confusion en ce qu'elles se rattachent à l'effet de prisonnisation décrit par Clemmer (1958). La prisonnisation est le phénomène qui fait que, plus les détenus sont incarcérés longtemps, plus ils s'identifient aux normes et aux valeurs des détenus et plus il leur est difficile, après leur mise en liberté, de s'adapter à la vie en société. Comme tout autre groupe social, les détenus auraient une culture que Clemmer définit comme un mode de vie ou de pensée qui n'est pas particulièrement personnel mais qui peut être caractérisé comme un ensemble commun d'attitudes pouvant avoir des répercussions sur les comportements et modes de vie. Ce processus inclut notamment le fait d'apprendre suffisamment à connaître la culture pour s'identifier à l'environnement, c'est-à-dire un environnement qui entraîne une privation de liberté, la perte de possession, l'incapacité à avoir des relations hétérosexuelles, une perte d'autonomie et l'obligation de fréquenter d'autres criminels, soit ce que Sykes (1966) appelle les «affres de l'incarcération».

Mais ni les travaux de Clemmer ni mes propres études n'ont exploré l'effet de prisonnisation chez les détenus-étudiants. En tant qu'enseignant en milieu carcéral, je suis porté à croire que le détenu-étudiant acquiert un ensemble différent de valeurs et de normes que le détenu typique.

ÉDUCATION ET RÉCIDIVE

Par ailleurs, 97 articles publiés entre 1969 et 1993 ont été résumés par des chercheurs qui ont examiné le lien entre l'éducation en milieu correctionnel et les taux de récidive. Les résultats révèlent «un appui solide en faveur de l'existence d'une relation positive entre l'éducation en milieu correctionnel et une baisse de la récidive». Des 97 articles, 83 (85 %) présentaient des preuves documentaires d'un contrôle de la récidive par l'éducation en milieu correctionnel, tandis que seulement 14 (15 %) démontraient une relation négative entre l'éducation en milieu correctionnel et la baisse de la récidive. Le commentaire de McCormick (1999) nous éclaire quelque peu sur ce que pensent les détenus au sujet de l'éducation :

«[Traduction] Nous en voulons aux murs, aux barreaux, aux uniformes, au fait qu'on nous dise quoi fai re et quels programmes suivre. Aucun de nous n'est arri vé ici par accident, et si nous sommes honnêtes avec nous-mêmes, nous reconnaîtrons que toute une série de comportements destructeurs a précédé notre placement dans ce monastère des damnés. Vu notre situation et nos chances de réussite après notre mise en liberté, l'avenir ne nous semble pas très reluisant. Mais tant que nous n'acceptons pas notre réalité personnele, que nous ne séparons pas le crime de l'être humain, que nous ne décidons pas que le «je suis» est capable de beaucoup plus que ce que l'étiquette laisse supposer, nous sommes voués à l'échec. L'administration utilise des statistiques pour créer l'ilusion d'une réforme massive. Mais c'est à nous d'exiger qu'ele tienne promesse. Inscrivez-vous à des cours. Faites appel à l'aide des uns et des autres. Des prisonniers instruits ont raison de marcher la tête haute. Que «l'homme» le reconnaisse ou pas, des détenus instruits sont respectés en dedans et en dehors, et c'est là un aspect qu'on ne peut pas nous enlever à la barrière.»

De plus, on a mené, sur une période de trois ans, une étude portant sur le taux de récidive de 60 détenus mis en liberté aux États-Unis (Stevens & Ward, 1997). Selon cette étude, chaque participant avait obtenu un grade d'associé et/ou un baccalauréat durant son incarcération dans une prison à sécurité élevée de la Caroline du Nord. Après avoir combiné ces données avec celles provenant d'autres États, on a constaté que l'obtention d'un diplôme durant l'incarcération réduisait sensiblement les taux de récidive tant chez les hommes que chez les femmes. Plus précisément, des 60 détenus libérés en Caroline du Nord, 5 % (trois hommes ayant obtenu un grade d'associé) ont été réincarcérés pour avoir commis des infractions avec violence dans les 36 mois suivant leur mise en liberté. Les délinquants, hommes et femmes, qui ont obtenu un diplôme après quatre ans d'études n'ont pas été réincarcérés pendant les trois ans suivant leur mise en liberté, et tous, sauf un, ont trouvé du travail en rapport avec leur domaine d'études. En outre, ces personnes touchaient un revenu plus élevé qu'avant leur incarcération, lorsqu'elles avaient été employées avant leur incarcération. Mais la plupart étaient sans travail au moment de leur arrestation et de leur condamnation subséquente. Ces constatations correspondent aux résultats d'une étude qui montre que les détenus ayant suivi un programme d'éducation postsecondaire pendant leur incarcération ont taux d'emploi beaucoup plus élevé (60-75 %) que ceux qui ne participent pas aux programmes de niveau universitaire (40 %) (Center on Crime, Communities & Culture, 1998).

Pour mettre les choses en contexte, signalons qu'environ 40 % de la population carcérale générale de la Caroline du Nord a été réincarcérée dans les trois ans suivant la mise en liberté (NCDOC, 1995). Si l'on suppose que les personnes qui ont obtenu un diplôme étaient représentatives de la population carcérale générale de la Caroline du Nord, 24 anciens détenus (40 % X 60) auraient été réincarcérés plutôt que trois. Cette différence de 21 détenus a économisé aux contribuables de la Caroline du Nord 612 893 $ pour la première année de réincarcération et chaque année subséquente. Au Canada, les coûts d'incarcération sont beaucoup plus élevés qu'en Caroline du Nord. En outre, le montant économisé susmentionné ne fait pas entrer en ligne de compte les coûts des nouveaux traitements et les coûts associés aux actes criminels. Il y a toutefois lieu de signaler que la population carcérale de la Caroline du Nord ressemble à celle du Canada pour ce qui est des établissements tant fédéraux que provinciaux, mais que le taux de mise en liberté est 10 fois plus élevé au Canada qu'en Caroline du Nord. Si l'on suppose donc 600 détenus plutôt que 60 (à 40 % = 240) et des économies de 11 millions de dollars plutôt que de 612 893 $, on peut clairement voir que le Canada peut y gagner financièrement dans l'exercice de cette fonction de contrôle social. Si l'on tient compte en outre des frais quotidiens de la population carcérale et du coût des poursuites, le montant économisé par année serait probablement supérieur à 16 millions de dollars. Il serait le double la deuxième année. Rappelons également que l'étude a porté exclusivement sur les délinquants qui ont achevé leurs études universitaires dans une région d'un État. Elle n'a pas inclus les détenus qui ont poursuivi des études sans toutefois obtenir de diplôme.

La durée moyenne de l'incarcération est beaucoup plus courte au Canada qu'en Caroline du Nord. Le Canada peut-il instruire sa population carcérale éducable en 44 mois ou moins ? Oui, à condition que les décideurs canadiens réfléchissent à «un ensemble d'idées nouvelles» au sujet de l'éducation. Premièrement, les délinquants qui n'ont pas achevé leurs études secondaires ou l'équivalent devraient être tenus de le faire lorsqu'ils sont sous surveillance correctionnelle. Leur mise en liberté devrait en dépendre. Les délinquants sous responsabilité correctionnelle qui ont achevé leurs études secondaires devraient pouvoir poursuivre un programme d'études postsecondaires menant à un diplôme, aux frais des administrations fédérale et provinciales. Des programmes de maîtrise et de doctorat devraient être offerts, mais aux frais de la personne. Les télécommunications sont le meilleur moyen d'assurer la prestation de ces programmes. Bref, il coûte moins cher d'instruire que d'incarcérer. Voici quelques idées propres à alimenter la réflexion.

UN ENSEMBLE D'IDÉES NOUVELLES

Combien d'établissements d'enseignement tomberont en désuétude ? De nombreux dirigeants du milieu de l'éducation ont le courage de se rendre compte qu'ils doivent jouer des rôles non traditionnels, comme visionnaires et agents de changement moral, pour assurer la réussite de leur établissement. Un visionnaire peut se rendre compte que la situation démographique de la population étudiante et les exigences d'emploi futur des étudiants ont changé, et, en tant qu'agent de changement moral, il sait que l'éducation doit jouer un rôle nouveau dans les progrès des étudiants.

DIVISION OU UNITÉ CENTRALISÉE

L'étape suivante consiste à créer une division ou unité centralisée placée sous la direction d'un seul directeur à l'échelon fédéral et de directeurs pour chacune des provinces qui s'emploient ensemble à régir l'entreprise éducative. Autrement dit, il faudrait avoir une structure fédérale dans laquelle les différentes unités travaillent en collaboration pour atteindre des objectifs organisationnels qui incluent la compétence. Ce service d'éducation en milieu correctionnel serait chargé d'administrer, de surveiller et de mener les programmes d'études secondaires et universitaires et de faire rapport directement au Commissaire du Service correctionnel du Canada. L'accréditation pourrait se faire par l'entremise d'un des nombreux établissements d'enseignement du Canada ou on pourrait créer une entité distincte pour laquelle l'accréditation serait demandée.

PROGRAMME D'ÉTUDES

Les responsables élaboreraient des programmes d'études secondaires et de premier cycle universitaire favorisant l'achèvement plus rapide des programmes et une plus grande uniformité dans le programme d'études que dans les programmes traditionnels. Il faudrait par exemple exiger que les étudiants suivent un programme plutôt que de simplement s'inscrire à des cours, selon le niveau scolaire de chacun. Chaque programme comporterait des modules (cours) séquentiels structurés suivant une progression logique pour assurer l'atteinte des objectifs éducatifs. Les séquences de modules ne seraient pas négociables à moins qu'un étudiant ne soit obligé de reprendre un module donné. On pourrait élaborer quatre programmes distincts, soit un au niveau secondaire et trois au niveau du premier cycle universitaire. Le programme d'études secondaires comporterait les cours obligatoires exigés dans la plupart des écoles secondaires. Un des trois programmes universitaires engloberait les cours obligatoires généraux normalement exigés dans une université, suivi de deux programmes après avoir terminé les cours de base (au moyen du programme d'enseignement général ou auprès d'autres sources reconnues). Un des programmes mènerait à un baccalauréat avec majeure en sciences du comportement et l'autre, à un baccalauréat en commerce. Il serait trop compliqué d'offrir plus de programmes. La structure des classes, le déroulement et les notes (compétence) seraient uniformes pour faciliter le passage d'un programme à un autre ainsi que d'un endroit (en établissement ou à l'extérieur) à un autre.

PÉRIODE EN CLASSE

On s'interroge beaucoup sur le lien entre les périodes en classe et l'acquisition de connaissances. Beaucoup d'étudiants, dans le milieu traditionnel, sont en classe pendant tout un trimestre et ont de la difficulté à exprimer ou à comprendre les principes d'un cours. Dans un cours universitaire traditionnel, les étudiants ont normalement 45 heures de classe environ par trimestre. Pour une raison quelconque, cette durée est jugée convenable. Toutefois, dans beaucoup de programmes universitaires, on a réduit cette période principalement à cause des changements survenus dans la situation démographique de la population étudiante et dans les priorités. Dans ce contexte, un enseignant peut s'attendre à ce que les étudiants participent à un niveau entièrement différent que les étudiants traditionnels, et la charge de travail supplémentaire compensera largement la réduction des heures de classe. Par exemple, dans un établissement où j'ai élaboré et appliqué un programme analogue à celui décrit, les étudiants étaient en classe pendant quatre heures, une fois par semaine, pendant cinq semaines pour achever un module de trois heures par trimestre; après 12 modules, ils obtenaient un baccalauréat (à condition de satisfaire aux exigences d'éducation générale à leur admission dans le programme). Les résultats obtenus par les étudiants dans ces programmes étaient semblables ou supérieurs à ceux des étudiants inscrits dans des programmes traditionnels respectant l'intégrité de l'enseignement en classe.

FAVORISER L'ÉDUCATION

Une façon de favoriser l'éducation dans un pénitencier est d'offrir une partie (ou la totalité) des programmes d'éducation à l'interne et une partie (ou la totalité) à l'extérieur. Il importe donc d'assurer l'uniformité des programmes. Ainsi, un étudiant peut suivre le même module ou programme dans de nombreux endroits au Canada. Toutes les personnes placées sous responsabilité correctionnelle, y compris les libérés conditionnels, pourraient suivre ces programmes, ce qui augmenterait la solidarité entre les étudiants, facteur qui contribue également à l'achèvement du programme. Ces programmes présentent des avantages intéressants. En effet, ils permettent de faire assurer la surveillance correctionnelle des délinquants qui suivent un programme d'éducation par des professeurs et d'autres étudiants ainsi que d'atteindre les objectifs pédagogiques et de réduire les taux de récidive.

DIFFÉRENTES ÉVALUATIONS DE LA COMPÉTENCE

La notion de «compétence» ne devrait plus correspondre à la capa-cité d'un étudiant d'exercer un emploi; par conséquent, les éducateurs et les dirigeants d'entreprise devraient cesser d'évaluer la competence au moyen de méthodes axées sur les résultats. Les notes sont parfois des indicateurs ambigus du rendement. Les étudiants passent au module suivant après avoir atteint les objectifs du dernier module. Or la plupart de ces objectifs sont liés à l'application. L'acquisition d'une compétence dans un module signifie donc que l'étudiant a atteint les objectifs de ce module. Rutherford (1998) souscrit jusqu'à un certain point à cette idée et offre une définition moderne de la «compétence» tout en proposant un modèle pour l'élaboration de normes de compétences dans les établissements d'enseignement et les entreprises. Il s'agit dans ce contexte non seulement d'enseigner aux étudiants/travailleurs les habiletés requises pour un emploi mais aussi la façon d'appliquer et d'adapter ces compétences à des environnements particuliers. Les grandes sociétés qui prisent leur sûreté ont besoin d'une population active respectueuse des lois plus compétente; une façon d'y parvenir est d'instruire les membres de cette société qui ont le plus besoin d'une éducation.

MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT

Les modules devraient comprendre différentes méthodes d'enseignement en classe par des enseignants compétents, combinées à des méthodes telle que l'apprentissage assisté par ordinateur, l'apprentissage à distance et/ou les programmes de télécommunication. Les méthodes d'apprentissage à distance fonctionnent bien, mais elles nécessitent la participation d'instructeurs qualifiés à temps plein. En fait, ces derniers devraient être l'élément principal du système. Toutefois, l'enseignement de la technologie doit faire partie du programme d'études pour que les étudiants puissent réussir à obtenir des emplois stimulants.

Les intervenants du milieu de l'éducation sont emballés par la technologie et croient avoir besoin de nouvelles façons d'organiser l'enseignement et l'apprentissage (Ehrmann, 1995). Certains enseignants préfèrent toutefois donner un cours pour voir l'étincelle dans les yeux de leurs élèves et entendre ces derniers donner des réponses montrant qu'ils comprenaient la matière. Le style de certains professeurs est presque hollywoodien. Selon un professeur incroyable, une fois qu'un étudiant a entendu la vérité, ses convictions antérieures perdent toute pertinence. L'étudiant obtiendra peut-être même un A pour le cours. Mais selon Ehrmann, il suffit parfois de fouiller un peu pour découvrir que les convictions initiales sont toujours là, essentiellement inchangées. Dans certains cas, le cours sème la confusion dans l'esprit des étudiants. Cela est dû au fait qu'ils ont utilisé leurs idées préconçues cachées pour (mal) interpréter les propos de l'enseignant. Les étudiants n'ont jamais été obligés de prendre conscience de leurs convictions intérieures et encore moins les confronter aux idées nouvelles. Le problème est encore plus grand dans le contexte de l'éducation des adultes.

Le résultat est ce qu'un artiste pourrait appeler un «pentimento», c'est-à-dire une couche d'«apprentissage» peinte par-dessus une conviction existante; après un certain temps, celle-ci refait surface, essentiellement inchangée selon Ehrmann. On pourrait appeler cela un style d'apprentissage par radiodiffusion, meme si les étudiants se trouvent dans la même salle de classe ou regardent des écrans. L'information est transmise presque entièrement du professeur vers les élèves. Il y a très peu d'information nouvelle qui vient des étudiants et qui est dirigée vers le professeur (ou les autres étudiants). Ce genre d'enseignement par radiodiffusion peut se produire plusieurs fois avant la fin des études. Puis (et quelle surprise !), on constate que le diplômé ne comprend toujours pas (Ehrmann, 1995). On finit par se rendre compte que l'enseignement par radiodiffusion peut être inefficace, voire sans effet parce que les enseignants ne se donnent pas la peine de découvrir ce que chacun de leurs étudiants pense déjà.

Les étudiants adultes ont leur propre expérience et compréhension du monde social et leur point de vue peut être ce qui fonctionne pour eux. Autrement dit, les apprenants adultes peuvent avoir besoin d'aide pour comprendre leur propre réalité et les théories au sujet de celle-ci. La réflexion critique et l'essai de nouvelles significations au moyen d'une réflexion délibérée sur les éléments de preuve, sur les arguments basés sur différents points de vue et sur un examen critique des hypothèses font essentiellement partie de ce processus d'apprentissage (Mezirow, 1991). Les professeurs devraient poser des questions plus pénétrantes en classe (que les étudiants se trouvent dans la même salle ou à des centaines de kilomètres les uns des autres). Ils devraient proposer des travaux qui aident les étudiants à examiner leurs convictions et à mettre à l'épreuve leurs habiletés. J'estime d'une manière générale que, si l'on veut accomplir des progrès, les démarches d'éducation doivent être centrées sur l'étudiant et basées sur les connaissances de ce dernier. Il s'agit d'une méthode d'enseignement que j'appelle l'apprentissage coopératif.

ORDINATEURS

Ces éléments du nouvel enseignement ne consistent pas unique-ment en stratégies de prestation. Une nouvelle étude au sujet de l'incidence des ordinateurs sur l'apprentissage des mathématiques révèle des résultats positifs. L'étude, englobant près de 1 200 élèves du secondaire de la Colombie-Britannique et de l'Alberta, a en effet montré que les élèves utilisant des didacticiels obtenaient des scores plus élevés sur les tests et avaient des niveaux de compréhension supérieurs aux membres d'un groupe témoin utilisant des méthodes traditionnelles. Le groupe a utilisé le didacticiel The Learning Equation Mathematics (TLE) créé par ITP Nelson en collaboration avec les Ministères de l'éducation participants. Les résultats ont été obtenus à l'aide du test de connaissances pour la 9e année de l'Alberta, basé sur le programme d'études moyen en mathématiques des provinces de l'Ouest (Computers and Learning, 1999). Les résultats chez les apprenants adultes devraient être encore plus marqués.

Selon Keltner et Ross (1995), l'informatique et la technologie de l'information prennent de plus en plus d'importance dans le milieu de travail et dans la société, et les éducateurs et décideurs redoublent d'efforts pour intégrer cette technologie en classe. En outre, l'informatique ne signifie pas nécessairement l'accès à Internet. On peut en effet utiliser des bases de données sur CD-ROM et des programmes informatiques qui n'exigent pas l'accès à Internet.

Il est clair que si des élèves du primaire sont mieux préparés pour faire la transition de l'ère industrielle à l'ère de l'information, les personnes qui ne peuvent pas rivaliser avec eux échoueront plus souvent.

ÉVALUATION

Lorsque de nouveaux programmes d'éducation sont offerts, il faut établir des méthodes d'évaluation pour en déterminer l'efficacité. Il est donc important d'utiliser des méthodes d'évaluation non traditionnelles. Cette notion rejoint le point de vue de Stecher, Rahn, Ruby, Alt et Robyn (1997) qui allèguent que les modifications apportées récemment dans les pratiques d'évaluation pourraient être prometteuses pour les enseignants, surtout ceux du milieu de la formation professionnelle. Selon ces auteurs, il faut se concentrer sur la définition, la mise en œuvre et l'administration des programmes, la qualité et la faisabilité de l'évaluation, et l'utilité éventuelle de la méthode d'évaluation pour les éducateurs. D'après ma propre expérience, une méthode non traditionnelle d'évaluation pour les enseignants et les apprenants adultes est plus exacte.

CONCLUSIONS

Aussi attrayante que puisse sembler une attitude d'intransigeance à l'égard des criminels, les civilisations ont historiquement utilisé tous les moyens possibles pour combattre la criminalité; pourtant celle-ci demeure très répandue. Dans une société civilisée, on peut poser comme hypothèse que la sévérité du châtiment ne garantit pas toujours les résultats escomptés, soit la justice et une baisse efficiente de la criminalité, du moins selon Glaser (1997). Les Canadiens ont entrepris d'examiner de manière critique la peine de mort puis de l'abolir après avoir constaté que celle-ci n'est peut-être pas la façon de combattre la criminalité dans un pays moral. Le changement est une constante de la quête de justice et de la démarche de lutte contre la criminalité du Canada et l'éducation constitue un agent efficace de changement social. En offrant à des personnes sous surveillance correctionnelle un programme d'études supérieures axé sur l'étudiant, on pourra donner aux délinquants qui souhaitent changer la possibilité de progresser et d'améliorer en définitive la collectivité. Une population instruite peut protéger une collectivité juste et sûre contre le terrorisme qui peut se manifester à l'intérieur et à l'extérieur de ses frontières. L'éducation est le pouvoir et la monnaie courante du nouveau millénaire, et la richesse d'une nation doit être répartie entre un plus grand nombre de ses citoyens. Il est temps que les décideurs s'engagent à combattre la criminalité en aidant les délinquants à s'aider eux-mêmes. Barth (1990) affirme, et avec raison, que chaque démarche éducative doit construire une communauté éducative et intellectuelle efficace autour d'un ensemble unique d'enjeux et de personnes. Dans ce contexte, l'éducation des délinquants, pour permettre à ces derniers de devenir des membres productifs de la société sans pour autant compromettre la garde au cours d'une courte période, peut sembler une tâche impossible à accomplir, mais avons-nous vraiment d'autres choix ?

Les concepts traditionnels, qui peuvent avoir réussi auprès des étudiants traditionnels, risquent d'aboutir à un échec dans le cas des étudiants adultes. Cette idée rejoint celle de Boyett et Boyett (1998), qui soutiennent que les établissements d'enseignement doivent créer des «communautés de pratique» (réseaux informels dans lesquels les étudiants et les enseignants échangent des idées et des expériences). Un visionnaire peut voir que la relation entre l'établissement d'enseignement et l'étudiant a évolué. Ainsi, l'éducateur n'est plus seulement un chargé de cours mais un facilitateur. En tant qu'agent de changement moral, il doit reconnaître que le savoir et ses priorités sont différents. Le processus éducatif doit en effet être centré sur l'étudiant et être basé sur ce que ce dernier connaît plutôt que sur ce que l'organisation connaît. La pédagogie et le programme d'études doivent souligner l'application, et les concepts théoriques doivent devenir des balises, plutôt que l'inverse.

Il n'y a pas de système d'éducation parfait. Selon Tyack et Cuban (1995), auteurs d'ouvrages sur la réforme scolaire, c'est en «préservant ce qui a de la valeur et en retravaillant ce qui n'en a pas» qu'on peut améliorer les écoles. Cela permet d'évaluer le progrès en fonction de la résolution ou de la réduction du problème en cause. Pour opérer une réforme efficace, il faut tout d'abord bien définir le problème et rester ouvert aux circonstances de la situation visée.

Voici quelques principes intéressants de réforme pédagogique que proposent Tyack et Cuban :

  • Aucun plan directeur visant la résolution de tous les problèmes ne sera accepté. Il ne faut pas chercher à élaborer d'emblée un programme d'éducation parfait, mais plutôt s'employer à y apporter peu à peu des améliorations.
  • Il faut faire intervenir les enseignants, les parents et les administrateurs dans le processus de réforme (surtout les enseignants) et s'assurer que les «réponses» correspondent aux questions posées par les personnes concernées.
  • Il ne faut pas brûler les étapes.

Un collègue, Paul Friday a bien résumé la situation lorsqu'il a dit qu'il n'y avait pas de meileures façons d'acquérir une connaissance qu'à partir de l'expérience d'autrui ni de manière plus efficace d'atteindre nos propres buts altruistes qu'en transmettant en tant qu'éducateurs une information aux dirigeants de demain !


1 University of Massachusetts, College of Public and Community Services

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