Semaine de la justice réparatrice 2009

Événements

Symposium national sur la justice réparatrice
« Des collectivités à l’écoute des besoins humains »
et Cérémonie de remise du Prix national Ron Wiebe

Répondre aux besoins humains en milieu scolaire grâce à la justice réparatrice

Dorothy Vaandering, Ph. D.
Memorial University

Symposium national sur la justice réparatrice de 2009
Du 18 au 20 novembre 2009
St. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador)

Bienvenue!

Posons-nous une question : comment nos écoles se sont-elles engagées dans la justice réparatrice?
Au cours de ce symposium, jusqu’à maintenant, nous nous sommes surtout concentrés sur le crime, les préjudices et les mesures de lutte contre ces problèmes.

MAIS

Les écoles ne sont pas des prisons! Qu’auraient-elles à voir avec le crime? Il s’y pose, certes, des situations problématiques, mais la raison d’être des écoles n’est pas de gérer cet enjeu.

Cela dit, qu’est-ce que la justice réparatrice peut offrir aux écoles et à leur collectivité?
La réponse : tout.

Le cheminement scolaire de la justice réparatrice (JR)

• Historique
• La JR est-elle efficace? Comment le savoir?
• Perspectives d’avenir
• Des fondements théoriques plus solides
• D’une approche scolaire fondée sur les règlements à une philosophie basée sur les relations
• Transformer la philosophie des écoles

Aujourd’hui, mon objectif est d’exposer le chemin parcouru par la justice réparatrice jusqu’à maintenant dans le domaine de l’éducation, son historique, son efficacité, les fruits de ma recherche qui permettront de nouvelles avancées dans le domaine et, finalement, comment ce portrait reflète la situation de l’éducation dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador à l’heure actuelle. Je ponctuerai mon exposé de quelques activités pour alimenter votre réflexion.

Activité brise-glace :

Avant de commencer, je veux d’abord vous montrer une vidéo où l’on voit la justice réparatrice à l’œuvre en milieu scolaire. Il me fera plaisir de répondre rapidement à certaines de vos questions au cours du visionnement, mais je vous prie de garder la plupart d’entre elles pour la fin, puisque vous trouverez probablement la majorité des réponses dans l’exposé.

La justice réparatrice dans l’éducation : un survol historique

• Nouvelle-Zélande
• Australie et Pennsylvanie – programme RealJustice
• Europe
• Canada – Colombie-Britannique; Nouvelle-Écosse; Ontario

Au départ, les écoles se sont engagées dans la justice réparatrice par l’entremise du système judiciaire. Vous êtes probablement déjà tous au fait que la justice réparatrice tire ses racines d’anciennes traditions autochtones et spirituelles, traditions auxquelles on s’abreuve depuis maintenant 30 à 40 ans. Pensons aux écoles néo-zélandaises, où le fossé entre la jeunesse maorie et le système judiciaire a forcé l’État à étudier la manière dont la culture maorie, traditionnellement, traitait la criminalité chez les jeunes. Ils ont constaté que le crime était perçu comme un problème communautaire à régler au moyen de cercles de discussion. Dès lors, le système judiciaire s’est inspiré de cette approche et a mis en œuvre certaines des premières pratiques de justice réparatrice occidentale. Puisque nombre d’incidents touchaient les établissements scolaires et leur propriété, le personnel des écoles prenait souvent part aux cercles de discussion.

Terry O’Connell, un agent de police australien, a participé à une campagne policière contre le crime chez les jeunes et a entrepris de travailler plus activement dans les écoles en vue de prévenir le crime et les préjudices en milieu scolaire.

En Pennsylvanie, Ted Wachtel a ouvert la voie aux écoles pour jeunes aux prises avec la loi et exclus du système scolaire régulier. En 1990, Terry O’Connell et lui se sont rencontrés pour élaborer le programme de justice réparatrice RealJustice. En travaillant avec ses élèves, l’équipe de Wachtel a graduellement réalisé que les principes et l’approche qu’ils employaient auprès des jeunes misaient sur la scolarisation et les relations en général, et non uniquement sur les crimes. Un projet pilote a ensuite été mis en place dans les écoles intermédiaires environnantes pour remédier à des incidents qui, normalement, auraient mené à une suspension ou à une expulsion. Parallèlement, des projets aux États-Unis et en Australie ont pris de l’ampleur et, graduellement, d’autres ont emboîté le pas en Europe et au Canada. Certains se sont alliés directement avec Wachtel, d’autres ont fait appel à des experts en justice réparatrice tels que David Moore, en Australie, et Kay Pranis, aux États-Unis.

Au Canada, chef de file en matière de justice réparatrice dans le domaine judiciaire pour ce qui a trait à la médiation entre victimes et contrevenants (Mark Yantzi) et à l’application des pratiques autochtones à la justice (Rupert Ross), la Colombie‑Britannique et la Nouvelle‑Écosse ont également commencé à introduire la justice réparatrice dans les écoles de façon intermittente. Puis, en 2005, l’Ontario s’est engagé sérieusement dans la JR. Actuellement, on trouve des îlots de JR en milieu scolaire un peu partout dans le monde et on sent naître un intérêt pour adopter cette approche à l’échelle de districts et même de commissions scolaires.

• Approche de confrontation : plus la punition est sévère, moins le contrevenant risque de récidiver.
• Approche réparatrice : plus les relations interpersonnelles sont solides, moins les jeunes risquent de se comporter de façon inappropriée envers autrui. (IIRP, 2000)

Toutes ces approches visent à passer d’une méthode de confrontation à une méthode réparatrice.

L’objectif est donc d’avancer pour passer d’une culture axée sur les règlements à une philosophie axée sur les relations.

Un éventail de pratiques

Que s’est-il passé?
À quoi pensais-tu? Comment t’es-tu senti?
En ce qui te concerne, quelles ont été les conséquences?
Qui d’autre a été touché?
Qu’est-ce qui a été le plus difficile pour toi?
De quoi as-tu besoin pour aller de l’avant?

McCold et Wachtel, Safersaner Schools

Pour établir une relation, la plupart des écoles ont recours à un éventail de pratiques préétablies pour que les éducateurs travaillent avec les élèves, plutôt que de travailler à leur place ou de leur imposer quoi que ce soit. Dans ce contexte, l’accent est mis sur la communication.

Pour orienter ces discussions avec les jeunes, une liste de questions clés utilisées lors de réunions de justice réparatrice a été établie :

Que s’est-il passé?
À quoi pensais-tu? Comment t’es-tu senti?
En ce qui te concerne, quelles ont été les conséquences?
Qui d’autre a été touché?
Qu’est-ce qui a été le plus difficile pour toi?
De quoi as-tu besoin pour aller de l’avant?

L’approche par déclarations affectives appelle l’enseignant à établir un lien avec l’élève en lui expliquant comment son comportement l’affecte en tant qu’enseignant, à poser des questions affectives et, enfin, à organiser une conférence impromptue.

La rencontre formelle est utile dans le cas d’incidents graves ayant touché un grand nombre de personnes, comme l’incident qui a eu lieu à Toronto en novembre, lorsqu’un pompier s’est fait attaquer par un groupe d’élèves après s’être rendu pour la troisième fois en une journée dans une polyvalente en réponse à une fausse alarme. L’homme a dû passer une semaine à l’hôpital après cet incident. Quelques mois plus tard, les élèves et les membres de la caserne se sont réunis à l’occasion d’un lave-auto et d’un BBQ collectif pour rétablir leur relation.

[En octobre dernier, à Kitchener, une école a été prise d’assaut pendant plusieurs heures par plusieurs élèves armés. L’événement a entraîné un traumatisme considérable pour la collectivité de cette école, et les élèves responsables ont été arrêtés et expulsés. Six mois plus tard, trente participants s’assoyaient ensemble pour écouter l’histoire des étudiants et ensuite raconter comment ils avaient vécu l’événement. À la fin de la soirée, tous se sont serrés dans les bras, fondant en larmes et en excuses.]

Ces exemples rappellent que pour chaque situation, toute une collectivité est concernée. [L’image que j’utilise souvent pour illustrer la différence entre la justice réparatrice et les autres approches de sécurité à l’école est le tabouret à trois pattes.]

Dans ces interventions, la justice réparatrice est une réaction au comportement. À ce stade, Wachtel a toutefois constaté qu’il y avait une leçon encore plus importante à tirer de ce genre de situation : on y a favorisé une attitude qui ouvre la voie à des relations plus profondes entre les membres de ces écoles.

Le triangle de Morrison (2007)

On a peu à peu commencé à voir la justice réparatrice comme un moyen de transformer l’environnement scolaire fondé sur les règlements en un milieu axé sur les relations. Des expressions telles que « changement de paradigme » et « changement de philosophie » sont devenues plus courantes, et des projets pilotes instaurés en Europe, en Australie, aux États-Unis et au Canada se sont révélés fructueux, ce qui a semblé munir les éducateurs d’une nouvelle approche pour gérer les situations délicates.

Essentiellement, la justice réparatrice faisait son entrée dans le système d’éducation grâce à une volonté de créer des écoles plus sécuritaires et de trouver de nouvelles façons de remédier aux comportements agressifs ou violents.

Cependant, les écoles qui adhéraient à la JR ont commencé à réaliser, comme Wachtel, que l’approche ne visait pas simplement le comportement, mais aussi la manière de s’écouter les uns les autres, la façon dont les enseignants s’adressent aux élèves et celle dont ces derniers se parlent entre eux.

Divers programmes ont ainsi vu le jour en vue de cibler les élèves présentant des problèmes mineurs sur le plan relationnel, puis certains processus ont été établis pour favoriser la mise en relation et la résolution de conflits.

À ce stade dans l’évolution de la justice réparatrice, cette approche est restée une mesure réactive au comportement des élèves.

La justice réparatrice en milieu scolaire est-elle efficace?

• Lansing (Michigan) : diminution de 15 % en termes de suspensions (1 500 jours de moins que l’année précédente).
• Pennsylvanie : les renvois disciplinaires ont chuté de 1 752 à 1 154, les suspensions ont diminué de 105 à 65, les retenues ont baissé de 844 à 332, et les incidents et comportements perturbateurs sont passés de 273 à 153.
• Waterloo (Ontario) : les suspensions ont diminué de 80 % au primaire et de 65 % au secondaire, et les expulsions ont chuté de 30 %.

À cette échelle, l’approche est-elle efficace? Plusieurs études importantes ont été menées sur le sujet, même si ce nombre n’est pas comparable au nombre d’études menées dans le système judiciaire. Beaucoup s’attardent au nombre de suspensions, d’expulsions, de références administratives et de perturbations en classe. Au regard des statistiques de quelques-unes d’entre elles, croyez-vous que la justice réparatrice est efficace?

Nombreux sont les témoignages qui font l’éloge de cette approche pour les écoles. Tant sur le plan statistique que pratique, la justice réparatrice s’avère des plus efficaces, et des établissements d’enseignement y adhèrent partout dans le monde. Au Canada, depuis tout récemment, l’Ontario est devenu un terrain fertile pour la justice réparatrice dans l’éducation. En effet, plusieurs districts scolaires ont adopté cette approche et forment maintenant l’ensemble de leur personnel dans cet esprit.

• « Les recherches théoriques et factuelles sont en retard sur la pratique. » (Braithwaite, 2006)
• Des preuves empiriques sont nécessaires pour que la justice réparatrice, de marginale, devienne une approche courante dans le monde institutionnel. (Morrison et Ahmed, 2006; Sherman et Strang, 2007)

Toutefois, d’importants décideurs du domaine ont indiqué que malgré l’efficacité démontrée par les recherches sur la justice réparatrice, les études théoriques et factuelles sont en retard sur la pratique et davantage de données seront nécessaires pour comprendre les raisons théoriques expliquant le succès de cette pratique. C’est pourquoi j’ai entrepris de contribuer aux efforts de ce domaine en menant une étude de cas qualitative et narrative dans une approche de critique théorique.

Des initiatives efficaces

• Les politiques de JR ne sont pas fondées sur les mêmes rapports de pouvoir que ceux qui sous-tendent les approches punitives que les nouvelles pratiques visent à remplacer. (Morrison, 2005, p. 100)
• L’accent n’est pas mis sur la personne, mais plutôt sur les relations entre ceux qui connaissent un conflit et sur le système dont ils font partie. (Jones, 2004; Lindstrom, 2007; Morrison, 2005)
• Les stratégies de développement, d’application et de pérennisation sont solides (Crosse, Burr, Cantor, Hagen et Hantman, 2002; Rigby, 2004).

La justice réparatrice me passionne et j’étais donc impatiente de la montrer telle qu’on la voit et telle qu’on la vit sur le terrain. Je voulais découvrir ce qui en fait une pratique si différente et ce qui permettrait de l’établir de façon efficace et durable, et ainsi de dépasser le simple effet de mode.

Quant aux initiatives de sécurité scolaire en général, j’ai constaté que les meilleures d’entre elles réussissaient en fonction de certains critères :
1.
2.
3.

Cette liste m’a donné de l’espoir, puisque sur le plan théorique, il s’en dégage que la justice réparatrice est plus efficace parce qu’elle est ancrée dans d’autres structures de pouvoir et intervient auprès des jeunes en fonction de leur contexte, qu’il soit communautaire ou institutionnel. L’adoption de stratégies d’application par des commissions scolaires entières m’a également semblé prometteuse.

J’ai donc entrepris d’examiner le cas de deux écoles distinctes dans deux districts scolaires différents. Chacun des districts était convaincu, chacune de ces écoles était complètement emballée par le concept et tous les intervenants avaient reçu une formation sur le sujet. Pour ma recherche, je voulais parler aux éducateurs eux-mêmes, entendre les gens sur le terrain et laisser de côté les statistiques et l’opinion des administrateurs et des gestionnaires d’arrondissement scolaire. J’ai interrogé environ 30 éducateurs sur la formation qu’ils avaient suivie et l’utilisation qu’il en faisait, puis j’ai suivi quatre enseignants et deux directeurs pendant six semaines. Je suis profondément reconnaissante envers tous ces gens pour le portrait plus fidèle qu’ils donnent de la situation actuelle. Qu’ai-je découvert? Regardons le cas de trois d’entre eux, cas qui sont représentatifs de nombreux autres.

Tricia : une image déformée de la justice réparatrice

• Message aux enseignants : S.V.P. surveiller les élèves qui vont à la salle de bain. Je viens d’apprendre que quelqu’un, dans les toilettes des garçons, a mouillé du papier hygiénique pour en faire des boules et les lancer au plafond. Ce comportement, en plus d’affecter le pauvre M. Scylly, est tout simplement inexcusable. Pourquoi la personne responsable a fait ça, je n’en sais rien. Je vous prie donc d’exercer un contrôle plus attentif. (B-DSB FN, p. 42)
• J’ai le plaisir de vous annoncer que nous avons attrapé le coupable et qu’il est assis devant moi en ce moment même. Justice sera rendue. (B-DSB FN, p. 43)

L’expérience de Tricia souligne les limites des formations ponctuelles pour ce qui est de comprendre la portée englobante de la justice réparatrice. Tricia est administratrice depuis cinq ans à la WPPS. Empreinte de politesse et de douceur, son attitude évoque l’efficacité et l’ordre. Passionnée de justice réparatrice, elle est convaincue de l’importance de cette approche pour faire de l’école un endroit plus sécuritaire, à visage humain. Elle a été l’un de premiers gestionnaires à recevoir une formation en JR, et son école a reçu la première conférence de la commission scolaire sur le sujet, en vue de remédier à un grave problème d’intimidation impliquant une « liste noire ». Elle croit que la philosophie de son école a considérablement évolué au cours des trois à quatre dernières années, depuis l’introduction de la justice réparatrice. Si je constate que l’on doit tous se battre pour appliquer de façon cohérente les principes auxquels on adhère, cet incident fondamental montre que malgré l’engagement de Tricia en matière de justice réparatrice, ses actions prouvent que cette approche peut être utilisée comme simple méthode alternative pour gérer et contrôler les élèves.

(Citations)

Dans mon carnet de notes prises sur le terrain, voici mes réactions :

« Incroyable! Le premier message… D’accord, mais quelque chose dans cette surveillance pourrait causer problème. Quant au deuxième, il ne suggère aucune approche réparatrice, mais alors aucune. Une déclaration de culpabilité pure et simple. Moi qui voulais sentir le pouls de l’école… Crainte qu’un faux pas mène à une annonce publique? Peur qu’une faute mène à l’humiliation? À quoi est-ce que Tricia peut bien penser? Elle se passionne pour les pratiques réparatrices, mais elle est capable de traiter un élève de 4e année de cette manière. Où est le problème? » (B-DSB FN, p. 42)

Lorsque je lui en parle plus tard dans la journée, sa position est claire : il était approprié d’expliquer ce que l’élève avait fait, de dire que c’était problématique, de donner une conséquence sans avertissement et d’en informer le reste des élèves, puisqu’ils savent que ce comportement n’aide ni l’école, ni le concierge, que ces actes endommagent les installations, que c’est grave et que c’est du vandalisme.

Dans son approche, Tricia va grandement à l’encontre de la justice réparatrice qu’elle défend si ardemment. Elle s’engage plutôt dans une justice de confrontation et de punition. En somme, elle ne voit que les règles et oublie les relations; elle constate l’infraction aux règlements, trouve le coupable et le déclare comme tel, et impose des conséquences comme seule réponse valable. Ce n’est pas la seule fois où Tricia fait preuve d’une compréhension limitée de la justice réparatrice; ce type de contradiction est également fréquent chez les enseignants. Heure : 17 h.

Dans cet exemple, il importe de constater que lorsque la justice réparatrice se limite à des problèmes de gestion et de discipline, il arrive qu’on la détourne pour l’appliquer aux règlements, aux reproches et aux punitions. Afin de réorienter cette perception déformée, il est essentiel de se recentrer sur les relations et de reconsidérer ces concepts qui privilégient actuellement la discipline et le comportement comme cadre d’application de la justice réparatrice.

Patty : une approche réactionnelle

• Lorsque je suis revenue [de la formation], j’ai demandé à certains des enseignants qui l’avaient reçu avant moi ce qu’ils en pensaient. Si j’avais moi-même trouvé l’expérience très intéressante, la plupart d’entre eux, bien qu’ils aient également apprécié, se disaient tous un peu « mais qu’est-ce que ça change, on le fait déjà de toute façon… ». Alors que pour moi c’était nouveau, j’étais moi-même nouvelle dans cette école, étant arrivée l’an passé et étant toute nouvelle dans le métier en plus… comme si je n’avais déjà pas assez de choses à assimiler et auxquelles penser...

Je vous présente Patty, qui enseigne en 5e année à l’école publique Blue Jay, dans une autre commission scolaire. Dans la mi-trentaine, elle enseigne depuis deux ans et est revenue très emballée de la formation, affirmant voir dans la justice réparatrice « l’inverse de la manière dont fonctionne notre système entier ». Voyons maintenant l’impact que ses collègues ont sur elle.

Pour Patty, le message de ceux-ci l’a rendue confuse. Son enthousiasme a diminué, peut-être parce qu’elle avait peur que son emballement ne donne à croire aux autres qu’elle n’agirait plus à l’intérieur des normes. En outre, se considérant comme une enseignante efficace, elle a cru déjà pratiquer, elle aussi, la justice réparatrice et a donc poursuivi sans rien changer.

Quoi qu’il en soit, son engagement se réduit alors à une simple stratégie employée auprès des élèves en cas de préjudice. On le constate notamment dans son approche « pas de ça ici » lorsqu’elle réprimande brusquement les élèves à répétition, leur ordonne de sortir ou les envoie chez le directeur. Je lui demande si la justice réparatrice a sa place dans ce genre de situation, voici sa réponse :

• Pas du tout. Dans ce genre de situation, il faut être ferme envers le jeune et dire : « Ce que tu as fait est inacceptable. Je ne veux plus en entendre parler. Tu le sais toi aussi que c’est ridicule. »

Elle ajoute : « personne n’est heurté par cette approche... Pour moi, il s’agit tout simplement d’une méthode que j’utilise… comme stratégie pour les problèmes plus importants. Ça se passe entre moi et le jeune : je veux qu’il cesse de faire le bouffon et il le sait. »

Ici, on constate chez Patty plusieurs croyances sur la justice réparatrice qui vont à l’encontre des principes mêmes de cette pratique, notamment cette liberté qu’elle croit avoir de réprimander l’élève en tant que personne. Pour elle, la justice réparatrice se limite essentiellement à une réaction à des personnes et à des comportements précis. La relation n’est aucunement considérée. Elle ne voit ni ne reconnaît le rôle et l’importance de l’institution, et surtout de son approche, pour les élèves.

Son engagement réactionnel et ponctuel envers la justice réparatrice engendre une gestion de classe qui contredit les fondements de cette philosophie et consolide encore plus les structures de gestion punitive en milieu scolaire. Ce phénomène devient particulièrement inquiétant lorsque Patty croit, à tort, qu’elle pratique une justice réparatrice et soutient cette approche en agissant ainsi.

Jim : une formation limitée

• … être confronté à l’acte que l’on a commis et essayer de la réparer le mieux possible, plutôt que de subir une punition, de se faire dire : « Tu as fait ça, tu connais le règlement, voici les conséquences... »; [la justice réparatrice] dit plutôt : « Tu as fait ça, voici ce qui était mal... » et donne l’occasion de faire face à son acte et aux personnes qui ont été blessées, et [même de vérifier] si toi-même tu en ressors blessé.

L’histoire de Jim montre clairement que la formation a ses limites.

Groupe 7 – classe d’attache – langues et études sociales

Deuxième carrière, se plaît à enseigner, mais n’aime pas évaluer.

• Jim est suiveur et inquiet, il aime l’ordre et croit qu’une « petite tape sur la tête » aide à changer.
• Il y a cinq ans, il croyait, de sin propre aveu, que la justice réparatrice n’était que des bêtises, source de temps supplémentaire. Maintenant, ses positions de droite se sont modérées quelque peu et il y voit désormais des avantages.
• Pour Jim, la justice réparatrice est composée de…
• La justice réparatrice se penche sur l’acte qui blesse plutôt que sur les règlements. Mais Jim limite plus précisément la JR au comportement; se concentrer sur la personne qui a causé le préjudice… les besoins de la victime restent secondaires.
• Son rôle ou le rôle des autres, de même que celui de l’établissement, n’est pas considéré; la personne est sortie de son contexte.
• Cette perception lui vient de sa personnalité, mais aussi de sa formation : on passe la majeure partie du temps à former les enseignants comme animateurs.
• Le message qu’il a reçu est que la justice réparatrice vise à gérer le comportement...
• ... et non à établir un esprit de communauté ou à favoriser les relations.
• Selon lui, la formation était bonne pour les problèmes plus importants, mais « elle ne m’aide pas ici, dans la classe! », dit-il en tapant du pied.

Jim sent que…

Que devons-nous comprendre? La justice réparatrice est-elle durable?

• Tricia : les politiques sont encore fondées sur les mêmes rapports de pouvoir qui sous-tendent les anciennes approches punitives.
• Patty : l’accent est encore sur la personne responsable et non sur les relations entre ceux qui vivent le conflit, ou sur le système dont ils font partie.
• Jim : les stratégies de développement, d’application et de pérennisation de la justice réparatrice sont faibles.

Quel est le problème dans ces trois exemples? Les recherches montrent que l’accent est encore mis sur l’autorité et le contrevenant. L’avertissement de Ruth Morris, qui craint que la justice réparatrice ne soit actuellement détournée, semble bien fondé. Il apparaît que les formations n’ont pas réussi à expliquer aux éducateurs ce qu’était la justice réparatrice, dans la mesure où ils n’ont pas compris l’essence de la philosophie qui définit cette approche.

• Si l’on accepte le mythe selon lequel tous les problèmes imaginables commencent par le contrevenant, si l’on ignore l’injustice structurelle, si l’on tente de restaurer des pratiques passées, on risque alors de détourner la justice réparatrice de son objectif.

(résumé de Morris dans S. Moore, 2003, p. 34-35)

En somme, le commentaire de Ruth Morris, porte-parole pour la justice, est d’une grande pertinence tant pour les écoles que pour les systèmes pénaux.

Quelle approche de justice réparatrice serait plus efficace dans le milieu de l’éducation?

• Théorie critique :
  • Qu’est-ce que la JR est devenue?
  • Quels intérêts sert-elle?
  • Quelle est l’origine de nos cadres de référence?
• John Paul Lederach
  • Penser au-delà du cas par cas pour se concentrer sur la source du problème.

La théorie critique et sa question de savoir qui bénéficie des diverses initiatives jettent une lumière nouvelle sur le phénomène. La position de Lederach pour un regard nouveau sur le conflit, soit de voir au-delà de l’incident pour retrouver la source du problème, a également aidé. J’ai donc approfondi ma recherche, laissant de côté les incidents et les élèves directement concernés, pour me concentrer sur la structure de l’institution et le rôle de ses politiques.

• OSSA, 2000; projet de loi 212, 2008.
• A. Veiller à ce que tous les membres de la communauté scolaire, en particulier les personnes en situation d’autorité, soient traités avec respect et dignité (OSSA, 2000; projet de loi 212, article 301.1)

Pour vous donner un exemple des constatations qu’on peut en tirer, voici quelques réflexions sur l’OSSA 2000.

À première vue, c’est décourageant. Par contre, il est maintenant clair que les écoles tendent à présenter des attitudes paternalistes. Dans mes discussions avec les enseignants et les administrateurs, dans mes lectures des politiques des écoles, des codes de conduite et de la plupart des documents sur la justice réparatrice en milieu scolaire, ainsi que dans les vidéos que j’ai regardées sur des cas qui ont réussi, j’ai été hantée par des expressions telles que « gestion » et « contrôle de la classe », comme si l’objectif des écoles était de « gérer » et de « contrôler » les élèves comme s’ils étaient des objets, de simples rouages dans le mécanisme du système. Ces expressions semblent être aussi courantes dans les documents sur la justice réparatrice que dans les documents sur la sécurité à l’école.

Toutefois, j’ai continué de réfléchir au fait que ma connaissance de la justice réparatrice, de son essence, constituait la clé pour comprendre la différence entre cette approche et les autres programmes de sécurité scolaire. C’est cette essence même de la justice réparatrice que je devais explorer davantage.

Des questions qui divergent

J’ai alors reporté mon attention sur les changements de paradigme qu’apporte la justice réparatrice, comme le soutient Howard Zehr, un pionnier du domaine qui propose de passer des reproches à la relation, et comme l’illustrent les questions précédentes, qui sont d’ailleurs devenues la marque de la justice réparatrice. Ces questions rappellent la nécessité de considérer deux facteurs : le préjudice et la justice.

Qu’entend-on par préjudice?

Être humain, c’est quoi?

• L’aspiration à devenir plus humain encore. (p. 44)
• Une affirmation des personnes en tant que sujets, non qu’objets. (p. 44)
• « La rencontre d’hommes et de femmes dans le monde en vue de transformer le monde. » (p. 129)
• « Entraver la communication, c’est réduire les gens à l’état de "choses". » (p. 128)

Pour savoir ce qui constitue un préjudice, il faut savoir ce que signifie être humain. Nous ne pouvons comprendre la portée d’un préjudice à moins d’être tous d’accord sur le fait que l’humanité a une valeur, une importance. Inspirons-nous des observations de l’éducateur Paulo Freire qui, il y a quelques années, faisait déjà la promotion de l’abandon d’un modèle « bancaire », déshumanisant, de l’éducation pour établir une pédagogie axée sur la liberté et la résolution de conflits. Il définit l’éducation plutôt comme un processus humanisant où l’on transforme la perception des gens qui, d’objets deviennent sujets. Cette évolution permettrait ainsi à l’éducation d’encourager toute personne à devenir encore plus humaine (citation). Nous serions tentés de dire que « ça va de soi », mais regardons une fois de plus l’OSSA 2000 : certaines personnes, les adultes, y sont présentées comme « plus humaines », ou plus importantes que les élèves. Pensons aux commentaires de Patty ou de Tricia, qui se permettaient de diminuer la valeur de leurs élèves, même si elles avaient toutes les intentions d’en prendre soin et de les respecter. Dans la vie, les luttes naissent de la domination des uns sur les autres. Ainsi, en se concentrant sur le tort causé, la justice réparatrice demande à ce que l’on valorise l’humanité présente en chacun de nous. Sans quoi, peu importe le tort, donner la chance aux gens de raconter leur histoire deviendrait complètement inutile.

Un préjudice, c’est ne pas permettre à quelqu’un d’être entièrement humain, d’être capable de réaliser son aspiration à devenir plus complet en tant que personne.

Si ces questions peuvent trouver une réponse, alors la prochaine sera :

Qu’entend-on par justice?

La mettre dans son contexte pour la comprendre et l’appliquer.

Pour aider à répondre à cette question, pensons à Howard Zehr et à son excellente image des lunettes dont on change les verres, ainsi qu’au besoin de changer de paradigme. Qu’entend-on par changement de paradigme? Une façon totalement différente de voir le monde? Le changement que Zehr préconise réside dans le mot justice lui-même; cessons d’associer la justice avec l’équité, mais plutôt avec des mots comme « shalom » ou « tsedka ». Quelle est la différence?

Changer de lunettes

Passer d’un regard qui mesure…

La justice comme notion d’équité, de laquelle dépendent largement nos sociétés occidentales depuis John Rawls, nécessite que l’on mesure les autres par rapport à notre mesure de nous-mêmes afin de trouver l’équilibre entre les deux. Dans cette optique, nous avons tendance à nous concentrer sur notre seule personne et à nous assurer d’être égaux aux autres. La justice est donc une histoire de droiture, de bien et de mal et… de droits.

à un regard qui respecte…

Zehr propose que la justice soit comprise autrement, comme lorsque l’on dit « shalom », ou « paix ». Cette justice met la valeur de l’autre au centre de nos préoccupations et attire notre attention sur ses besoins, sur le respect de son humanité peu importe sa nature ou ses actes. Cette justice porte sur la responsabilité et la vie en société.

La justice réparatrice, c’est changer de lunettes, c’est se demander à chaque pas qu’on fait : « Quel message suis-je en train d’envoyer? »; « Suis-je en en train de mesurer, ou de respecter? » Une définition de la justice réparatrice, avec cette notion fermement établie, nous aiderait à orienter son application dans les écoles.

Les principes de la justice réparatrice :

• La justice respecte la valeur inhérente à chaque personne.
• La justice passe par la relation.
• Lorsqu’un incident survient et mine le bien-être de quelqu’un, un espace est laissé au dialogue grâce auquel la dignité de toute personne concernée et touchée peut ensuite se rétablir.
• De sorte que chacun puisse redevenir une fois de plus un membre entier de la collectivité dont il fait partie et à laquelle il contribue. (Vaandering, 2009)

Comment applique-t-on cette notion à l’éducation? (diapositives de l’OCSTA, activité de l’iceberg)

Qu’entend-on par justice réparatrice?

Ce qu’elle n’est pas :

• une politique de discipline scolaire;
• une façon de contrôler le comportement des élèves;
• un code de conduite pour les élèves; ou
• un programme « tout inclus ».

Ce qu’elle est :

• une philosophie qui appelle au respect de la valeur de l’autre peu importe sa nature ou ses actes;
• une approche qui reconnaît l’importance de la collectivité dans la vie de chacun; et
• une approche qui reconnaît la possibilité de « réparer » les relations.

La justice réparatrice appelle au remplacement de structures axées sur la gestion et la punition par de nouveaux cadres qui favorisent l’établissement ou le redressement des relations.
Bickmore 2002; Hopkins 2004

Comment s’y prendre?

Nous devons changer de « lunettes », pour changer notre façon de voir les gens.

L’évolution à suivre...

Comment applique-t-on ces notions aux communautés scolaires qui veulent appliquer la justice réparatrice de façon efficace et durable?

Comment les appliquer aux écoles de Terre-Neuve-et-Labrador?

Je viens de commencer à examiner la façon dont on a introduit jusqu’à maintenant la justice réparatrice dans les écoles; je constate qu’il y a une certaine sensibilisation, on en trouve également quelques mentions dans des documents de lutte contre l’intimidation, mais les écoles de T.‑N.‑L. ont l’avantage de pouvoir appliquer tout ce que les autres écoles ont appris.

Nous pouvons certainement commencer à y recourir comme réponse précise aux préjudices si c’est le défi que nous nous donnons, mais si nous la relayons toujours au rang des stratégies, nous gaspillerons le potentiel qu’elle représente pour nos communautés scolaires.

Nous devons évaluer la manière dont nous traitons les préjudices dans nos écoles, en tirer une meilleure compréhension de notre conception de l’humanité, et se demander si nous sommes vraiment intéressés à laisser la chance à tous de devenir plus humain, et à changer de « lunettes », de sorte que nous travaillions à respecter la valeur de chacun, plutôt que de se mesurer les uns les autres.

Quel message suis-je en train d’envoyer?

Suis-je en train de mesurer?
Suis-je en train de respecter?

• Dans notre façon d’interagir avec les autres adultes.
• Dans les politiques qui régissent nos écoles.
• Dans notre pédagogie.
• Dans nos choix de programmes éducatifs.
• Dans nos interactions avec les élèves et les parents.
• Dans la façon dont nous aidons les élèves et les adultes à réparer les préjudices causés.

Changer de regard nous force à voir les messages que nous envoyons :

• dans notre manière d’interagir les autres en tant qu’adultes;
• dans nos politiques;
• dans notre pédagogie;
• dans nos choix de programmes éducatifs;
• dans notre façon d’interagir avec les élèves; et
• dans notre façon d’aider les élèves et les adultes à réparer les préjudices causés.

Un éventail de pratiques

Notre éventail de pratiques doit s’élargir.

Comment l’école peut-elle employer la justice réparatrice pour répondre aux besoins humains?

La justice réparatrice commence avec MOI.

« Rendre l’espoir pratique et le désespoir peu convaincant. »
(Williams; Giroux)

Comment les écoles peuvent-elles répondre aux besoins humains par la justice réparatrice?

Cette aspiration peut sembler écrasante puisqu’il s’agit de changer entièrement de paradigme, mais il suffit de commencer. Le jeu en vaut la chandelle. Absolument. La philosophie d’écoles entières a changé après que des enseignants ont cessé de se poser des questions, pour les poser plutôt aux élèves.

Il existe plusieurs voies pratiques par où commencer, plusieurs points de départ dans l’éventail d’approches, comme vous l’avez constaté dans la vidéo. Et si nous sommes prêts à voir le reste de l’iceberg, du triangle, nous pourrons accéder à une compréhension efficace et durable de la justice réparatrice.

Mais au départ, tout commence par la volonté d’évaluer notre conception de l’humanité et du préjudice et de s’assurer que notre regard respecte chaque personne autour de nous. Tout commence par la volonté de réaliser que la justice réparatrice ne vise pas à réparer nos jeunes, mais à réfléchir sur notre propre vision.

La justice réparatrice dans l’éducation commence par MOI.

De cette manière, nous travaillerons à rendre l’espoir pratique et le désespoir peu convaincant.